DIMENSIONI SOVRANAZIONALI DELLA PEDAGOGIA SOCIALE DI MAKARENKO

AGOSTINO BAGNATO

Presidente Associazione Italiana Makarenko

MAKARENKO CONTINUA A INSEGNARE PER DIVENTARE UOMINI

ROMA, 10 OTTOBRE 2018 ore 10,00 UNIVERSITA’ TOR VERGATA ROMA

Trovarsi oggi a Roma riuniti nel nome di Anton Semënovič Makarenko è un grande onore e soprattutto una forte emozione. Con questi sentimenti porto a tutti il saluto dell’Associazione Italiana Makarenko, nata nell’ambito dell’attività universitaria a Roma, con l’ambizione di diffondere l’esperienza makarenkiana, tenendo conto del differente contesto storico economico e sociale rispetto alla colonia Gor’kij. In quanto fondatori dell’Associazione, siamo convinti che Makarenko abbia ancora molto da dire a chi lo sa leggere, anche in Italia e che egli continui a insegnare per diventare uomini nel mondo contemporaneo.

C’è ancora molto da fare in Italia, ma sono convinto che l’incontro di oggi offrirà elementi per rafforzare il nostro percorso. Peraltro, il prossimo 12 dicembre si terrà presso la storica Biblioteca Vallicelliana di Roma un incontro di studi su Maksim Gor’kij e sarà una occasione ulteriore per riprendere il discorso su Makarenko.

C’è spazio per portare un messaggio positivo alle realtà urbane più travagliate e poter lavorare per risposte concrete, positive, non casuali, coerenti tra loro. La società contemporanea non lascia margini all’improvvisazione per la sua complessità e diversità di situazioni, per cui la pedagogia della prospettiva resta un caposaldo per politiche pedagogiche di ogni livello, soprattutto per quelle formative e di recupero.

L’emergenza in Italia, oltre ai problemi strutturali di emarginazione ed esclusione sociale, riguarda l’immigrazione e le difficoltà d’integrazione non soltanto per quella clandestina; la popolazione carceraria in continuo aumento con le diversificazioni razziali, religiose, culturali, alimentari; la diffusione della droga tra i giovani nelle crescenti forme criminose di spaccio. Non sono semplici le risposte, ma il richiamo alla capacità di Makarenko di leggere il contesto e di costruire una possibile soluzione, è un contributo ad affrontare la complessità dei fenomeni. Si pensi per un attimo alla presenza di migliaia di zingari di etnia Rom e di altre popolazioni nomadi nelle principali città italiane, che soltanto attraverso politiche educative e soprattutto di avvio ad attività produttive potranno essere integrate; il lavoro come pedagogia sulla base delle esperienze dei besprizornye.

Questo deve essere il faro del nostro lavoro, la nuova lanterna della Biblioteca di Alessandria che ci guida nell’impegno politico e sociale, oltre che pedagogico.

Una strada che è stata sperimentata con successo è il cooperativismo socio-economico, attraverso modelli di cooperative sociali per l’assistenza alla persona e per lo svolgimento di attività produttive, dall’agricoltura e all’artigianato, al commercio e alla cultura, fino alla conduzione di imprese industriali. Ci sono stati alcuni fattori distorsivi che hanno provocato attività illegali perseguite dalla legge, ma l’esperienza storica della cooperazione è positiva. Case famiglia, laboratori sperimentali, beni sequestrati alla criminalità e assegnati alle cooperative e alle associazioni, centri interattivi di formazione professionale, botteghe artigiane di diversa natura. E sostegno pubblico attraverso forme di microcredito che contribuiscano ad avviare l’attività e ad accrescere la responsabilità individuale e collettiva. Muhammad Yunus insegna, con la sua Grameen bank.

Sono soltanto alcuni esempi in cui ancora oggi Makarenko può dire la sua, riuscendo a cogliere il senso del suo messaggio pedagogico, della sua anti pedagogia, del suo operare per la prospettiva. La prospettiva oggi non è l’uomo nuovo, ma l’uomo nella società contemporanea, sapendo che gli orizzonti si sono molto ristretti per ragionare su lunghe narrazioni.

Su questa strada bisogna implementare l’esperienza di Makarenko e su questo terreno è impegnata l’Associazione Italiana Makarenko. Il sito web attivato molti anni fa continua a funzionare come blog e si sforza di informare sulle attività della altre associazioni, ma resta molto da fare anche nel raccordo con l’insegnamento universitario.

Recentemente si è ritenuto utile rapportarsi anche al pensiero e all’esperienza di Maksim Gor’kij e di Lev Vygotskij. Si tratta di intrecciare in una visione d’insieme questi tre grandi uomini di cultura che hanno come obiettivo la dimensione umana della società e della vita, al cui servizio debbono restare ancorati la pedagogia e la ricerca.

A mio parere, occorre intensificare la riproposizione editoriale delle opere di Makarenko. Dopo le traduzioni storiche nel secondo dopoguerra, c’è stato un arresto fino al 2010, anno alla della nuova edizione del Poema pedagogico a cura di Nicola Siciliani de Cumis, edito da l’albatros. Esiste qualche edizione di Consigli ai genitori e La marcia dell’anno 30, mentre è assente qualsiasi iniziativa riguardante Bandiere sulle torri. Né è stato riproposto il carteggio con Gor’kij, molto significativo anche ai fini del ritorno dello scrittore in Russia nel 1928, dopo l’appello di Vladimir Majakovskij e le sollecitazioni di Stalin e che lo ha portato a visitare la colonia a Kurjaž nel luglio 1928. Sulla rete si trovano brani makarenkiani, senza che ci sia un rigoroso controllo testuale. E’ opportuno riprendere il tema della divulgazione delle opere makarenkiane, anche per il loro valore letterario.

Vengo così all’aspetto che ritengo importante tenere presente negli studi attuali e futuri e che riguarda una aggiornata valutazione sul carattere della scrittura di Makarenko. La struttura narrativa e il linguaggio impiegati risentono della lezione di Maksim Gor’kij, ma il realismo makarenkiano è ricco di immediatezza, frutto dell’esperienza diretta in cui s’innervano elementi d’invenzione funzionali all’intreccio narrativo. Anche in Gor’kij questo aspetto è decisivo, come insegnano le sue opere del primo periodo, ma i besprizornye non sono bosjaki né byvšie ljudi, pur tenendo conto che nell’immenso panorama gor’kiano ci sono figure indimenticabili. Ma la mancanza di un orizzonte per molti di loro trasforma il dolore e la loro miseria morale in disperazione, portandoli all’abbrutimento, al delitto, al suicidio. Al contrario, nel racconto makarenkiano si avverte la concreta urgenza di dare una risposta ai problemi educativi, collocati in una strategia di formazione dell’uomo che non è fine a se stessa, in cui l’intreccio tra studio, lavoro, divertimento ne fa un programma interdisciplinare in cui non c’è spazio per la depressione. E quando il tarlo interiore si presenta è il contesto che se fa carico. Tutto ciò è reso sul piano narrativo e letterario quasi come uno strumento cinematografico, come se ci fossero cineprese che inquadrano il campo lungo nel primo piano. Insomma, più leggo Gor’kij e più mi piace Makarenko, sento crescere la sua attualità e grandezza.

L’ultima annotazione che vorrei fare riguarda, la ricorrenza nel prossimo anno, della scomparsa di Anton Semënovič, ottanta anni fa. Credo sia doveroso dedicare le iniziative dell’Associazione Italiana Makarenko in questa ricorrenza, facendo il punto delle esperienze in atto, coinvolgendo le istituzioni universitarie, culturali, associative e cooperative, del volontariato. Unire il lavoro di ricerca pedagogica e umanistica con le esperienze concrete in questo mondo vorticoso e travolgente possa rispondere positivamente all’attesa di tutti noi.

Grazie per l’attenzione. Buon lavoro!

Agostino Bagnato

Roma, 10 ottobre 2018

Foto di Chiara Coppeto

Il convegno internazionale di studi su Anton Semënovič Makarenko, convocato a Roma dall’Università di Tor Vergata, Facoltà di Lettere e Filosofia e dall’Associazione Makarenkiana della Federazione Russa, si è svolto a Roma con pieno successo nei giorni 10 e 11 ottobre 2018 presso l’aula Sabatino Moscati dell’Università di Tor Vergata.

I lavori sono stati introdotti da Nicola Siciliani de Cumis, professore emerito della “Sapienza” Università di Roma e presidente dell’Associazione Makarenkiana Internazionale; Tat’jana Korablëva, professore dell’Università Statale N. I. Pirogov di Mosca, Dipartimento di Filosofia e presidente dell’Associazione Makarenkiana della Federazione Russa; Franco Salvatori, direttore del Dipartimento di Storia dell’Università di Tor Vergata e da Ignazio Volpicelli, professore di Pedagogia Generale dell’Università di Tor Vergata.

Sono intervenuti tra gli altri, Agostino Bagnato, presidente dell’Associazione Italiana Makarenko; Michail Boguslavskij, direttore dell’Istituto di Storia dell’Accademia Russa delle Scienze; Maria Serena Veggetti, docente di psicologia alla “Sapienza”, Università di Roma; Julija Michajlova, storica dell’arte, direttrice del Museo dell’Istruzione di Mosca; Aleksandr Nazarov, direttore dell’Istituto dell’Educazione al Lavoro di Krasnojarsk (Siberia); Carlo Cappa, docente responsabile del programma di Educazione Sociale dell’Università di Tor Vrgata; Mario Caramitti, docente di Slavistica e Letteratura Russa all’Università di Tor Vergata; Tat’jana Dorochova, Cattedra di Psicologia dell’Università di Ekaterinburg (Urali), Francesco Tamburrino, presidente dell’Associazione Makarenko di Oppido Lucano (Potenza).

Al termine della lunga discussione che è servita per esaminare i vari aspetti della pedagogia makarenkiana nei principali paesi interessati, si è passati all’elezione del presidente del’Associazione Makarenkiana Internazionale. Su proposta di Tat’jana Korablëva, è stato confermato Nicola Siciliani de Cumis per il quinquennio 2019-2023. Il professor Siciliani de Cumis ha ringraziato per la fiducia riposta ed ha sottolineato l’impegno per allargare ulteriormente la presenza di studiosi, pedagogisti, operatori del settore nelle rispettive associazioni nazionali per valorizzare l’esperienza di Anton Semënovič Makarenko nell’attuale contesto politico, economico, culturale e socio-pedagogico.

IL prossimo incontro internazionale si terrà nel 2019, a Ekaterinburg, capoluogo della Regione degli Urali nella Federazione Russa.

Roma, 11 ottobre 2018

______________________________________________________________________

LA “GIOIA DEL DOMANI” E L’EDUCAZIONE NELLE PRIGIONI

A dire il vero, l’uomo non può vivere se non vede davanti a sé
qualcosa di piacevole da raggiungere. Il vero stimolo della vita umana
è la gioia del domani. Nella tecnica pedagogica questa gioia del domani
è il principale mezzo di lavoro, che nello stesso tempo prende due direzioni.
La prima consiste in quella stessa gioia, nella scelta delle sue forme
e manifestazioni esteriori. La seconda consiste in una regolare,
tenace trasformazione delle espressioni più elementari della gioia
in quelle più complesse e umanamente più significative.
Si forma così una linea interessante:
dalla soddisfazione primitiva dello zuccherino al più profondo senso del dovere.

Anton S. Makarenko

Vorrei cominciare con la citazione di un dato fondamentale fornitomi da Tat’jana F. Korableva: il dato cioè, che Makarenko, nelle istituzioni penali e rieducative da lui dirette dal 1920 al 1937, ha avuto a che fare con circa 3.000 giovani delinquenti da rieducare e che nessuno di essi è ritornato a delinquere… Io sto svolgendo la mia attività di Volontario nelle carceri di “Regina Coeli” di Roma e “Ugo Caridi” di Catanzaro (Siano), proprio sul presupposto che i metodi praticati da Makarenko possano essere uno strumento didattico di portata straordinaria nella realizzazione della riforma dell’esecuzione penitenziaria: col risultato specifico di contribuire a ridurre la recidiva; e, più in generale, di aderire all’articolo 27 della Costituzione della Repubblica Italiana:

L’imputato non è considerato colpevole sino alla condanna definitiva. Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condannato. Non è ammessa la pena di morte, se non nei casi previsti dalle leggi militari di guerra.

Ma che cosa vuol dire ri-educazione secondo la nostra Costituzione? Tutto il Poema pеdagogico è una formidabile, articolata ed esauriente risposta a questa domanda. Perché è la proposta di una felice ipotesi di “uomo nuovo” che, per usare la terminologia makarenkiana, si concretizza nell’intreccio di “pedagogia della lotta” e di “gioia del domani”.

Una concretizzazione che, nei limiti del possibile, viene messa alla prova in alcune realtà carcerarie italiane, nonostante le limitazioni imposte dalla esecuzione penitenziaria. E sul presupposto di una didattica ispirata ai valori educativi del “pedagog” Makarenko tra progettualità, immaginazione, creatività, formazione, laboratorio, narrazione, romanzo, “poema”. E mediante la messa in funzione di minuscoli “collettivi di pensiero” che, sull’esempio di Makarenko, aspirino a farsi stile di pensiero educativo e di azione formativa, realizzatrice di risultati tangibili e pubblicabili…

Una idea certo ambiziosa, ma non velleitaria né irrealizzabile, che ai Volontari del Laboratorio di scrittura e lettura di Regina Coeli e di Catanzaro è sembrata e continua a sembrare particolarmente stimolante e feconda nel dialogo con la società civile consentito dalla legge e favorito dalle Direzioni dei due carceri

Il Poema pedagogico rappresenta pertanto per noi insegnanti Volontari nei due carcere suddetti la configurazione romanzesca, ma storicamente fondata del “dover essere” nel presente per il futuro di un’azione umanisticamente “gioiosa” (alla Vittorino da Feltre della Ca’ Zoiosa) e “ominante” (come direbbe Vygotskij).

Difficile da realizzare in carcere, ma facile da concretare individualmente proprio quello stesso equilibrio umano condiviso da Makarenko con gli ospiti delle sue colonie. Un equilibrio che si regge sulla sequenza “rieducativa”, non calcolata astrattamente ma organicamente feconda delle attività fisiche, affettive, culturali, lavorative, etiche, amministrative e civili di tutti i soggetti del processo educativo descritto nel Poema pedagogico. Un equilibrio prezioso da conoscere da parte di quanti oggi operano dentro e fuori le carceri, in Italia ma non solo.

Nonostante le difficoltà e il blocco dei processi riformatori in atto e considerato il perdurare dei mali supremi dell’inerzia, dell’attendismo, degli scaricabarile. Ma la verità è che siamo ancora lontani dalla messa in pratica dei principi del Cristianesimo e delle altre religioni e dalle etiche laiche che ammettono e promuovono esperienze “rieducative” e “riparative”.

Un tendenziale dimenticatoio. Un impoverimento della memoria dei capisaldi dell’opera immane, ma non abbastanza feconda dei tanti volenterosi antesignani della “gioia del domani” in carcere, come “tecnica” educativa. Da rileggere al riguardo il capitolo del Poema Ai piedi dell’Olimpo…

Tra le tante personalità di “gioiosi” maestri del futuro in carcere e fuori del carcere, indicherei qui alla rifusa e senza i necessari distinguo almeno queste figure storiche: Socrate, Gesù, Dante, Budda, Beccaria, Tolstoj, Dostoevskij, Gogol’, Nietzsche… Ed è ciò che comporta nuove ed accurate indagini sulle fonti del Makarenko educatore (a suo modo) in carcere.

Tra le tecniche adottate da Makarenko spiccano il collettivo e “la più importante” delle “invenzioni” di Makarenko, per sua stessa ammissione, e il reparto misto. Altre tecnologie complementari: la rotazione delle mansioni. Il ludico e il ludiforme. L’educazione artistica in tutte le sue forme. Il senso dell’onore e l’obiettivo principale della responsabilizzazione dell’individuo e del collettivo. Il valore della corresponsabilità.

E, poi, l’idea fondamentale, costitutiva del modo di pensare di Makarenko, che un handicap sociale possa tradursi in una risorsa… E una risorsa, non solo per il portatore dell’handicap oggetto di attenzione, ma anche e soprattutto per quanti interagiscono socialmente con lui. La “gioia del domani”, in questo senso, non potrebbe mai attuarsi in un ambito esclusivamente individuale, ma esigendo un’estensione a tutt’intera la collettività.

Di qui la dimensione localizzata dell’opera di Makarenko, aderente ai luoghi del suo lavoro di “pedagog”, ma al tempo al tempo stesso extralocalizzantesi, aperto all’Unione delle repubbliche socialiste sovietiche e sovranazionale. Fatto educativo, letterario e un atto eminentemente politico.

Un poema, il Poema pedagogico dello scrittore Makarenko, che affonda le sue radici e attinge i suoi significati nella cultura ucraina e russa tradizionale (per es. nei Demoni di Dostoevskij e nelle Anime morte di Gogol’), ma che ripropone praticamente tutti i significati attribuiti nei dizionari al verbo greco poieo. E non solo.

Giacché infatti, per quel che posso dirne alla luce delle mie esperienze educative di impronta makarenkiana in carcere, il Poema pedagogico rinasce a nuova vita tutte le volte che lo si rilegga anche (e direi soprattutto) in circostanze diverse da quelle da cui il Poema pedagogico è scaturito. La felicità della narrazione di Makarenko nel proprio tempo contamina e per così dire promuove prospetticamente e per il futuro, il lettore che felicemente vi s’intrighi.

In questo senso, la peculiarità del racconto makarenkiano sembra inaugurare una sorta di maieutica collettiva, diacronicamente trasversale e intergenerazionale, oltre che sincronicamente orizzontale e interculturale. Una maieutica inclusiva ed espansiva, che addentrandosi nel passato della storia narrata ne costruisce un’altra al futuro. La “gioia del domani”, che ha dato senso all’esperienza del Makarenko educatore e scrittore, di prolunga ben oltre la storia da lui raccontata e ben oltre la presente rivisitazione ri-educativa.

Una rieducazione, che riproponendosi oggi fuori dal proprio tempo non vuol dire riconversione facilitata e indifferenziata del “messaggio” originario makarenkiano, ma sta a significare piuttosto attivazione critica e revisione autocritica, procedura educativa ed autoeducativa, cioè costruttiva ed autoricostruttiva di innovative dimensioni estetiche, intellettuali, morali, civili, intrinsecamente umane e umanizzanti. E dunque produttive di imprevedibili novità. Le novità dell’“uomo nuovo”, nuovo anche a se stesso.

Un tipo d’uomo, cioè, che è tutt’altra cosa, da ciò che può avere condotto le persone condannate a subire il carcere. Non il dolore del male provocato, ma la prospettiva di un bene da valorizzare. Dimensioni ludiformi, interiormente liberatorie, finalizzate alla qualificazione del tempo presente alla luce di barlumi di futuro, e decisamente contrapposte all’inedia, all’infinito dolore di un’irreparabile sconfitta umana. Aperte invece ad un’idea del domani coraggiosamente gioiosa.

Una procedura formativa e una tecnologia educativa, che dai condizionamenti sociali negativi che hanno portato ad infrangere la legge, viene a produrre autocondizionamenti di tipo opposto, tali da offrire ai detenuti la possibilità di riqualificare il proprio tempo in carcere e a progettare un tempo di vita “ben altro” da quello che ha condotto alla carcerazione. La “gioia del domani” consiste proprio in questo: nel lasciarsi alle spalle un condizionamento sociale negativo e nell’avere di fronte la prospettiva di condizioni individuali e sociali diverse e migliori.

Una pratica immediatamente e senza mezzi termini umanizzante, “ominante” (Vygotskij), che è essa stessa anticipazione del futuro: “gioia del domani” come eudemonia… Come senso della prospettiva non campata in aria, ma radicata nell’esperienza riabilitativa del carcere in quanto istituzione non punitiva al di là della carcerazione stessa, ma costruttiva di realizzabili possibilità umane “altre”.

Ecco perché i risultati educativi messi in scena nel Poema pedagogico aiutano a spiegare il senso di una importante posizione di principio: si è in carcere perché si è puniti, ma non si è in carcere per essere puniti. Se la restrizione carceraria può essere un momento tecnicamente necessario, risulta del tutto controproducente e diseducativo non affiancare alla restrizione carcerarie altre modalità di trattamento aperte ad un presente e ad un futuro ragionevolmente diversi.

Di qui il contributo di Makarenko ad una pratica e ad una teoria della detenzione fondata sul lavoro, sulla cultura e sulla bellezza. Sulla costruzione e sul mantenimento di regole. Sul rispetto delle singole persone e sulla fiducia nel potenziale collettivo, solidaristico, cooperativo degli uomini in quanto tali. Il “sogno di una cosa” come “gioia del domani”.

Una sorta di “microcredito” che si trasformi in un investimento sociale “macro”. Un sistema di “capacitazioni” (da capabìlity, secondo Amartya Sen), che presuppone storicamente, contestualmente e psicologicamente, precise realtà ed effettive possibilità in crescita di stadi prossimali di sviluppo (Vygotskij).

Il gioco come dimensione umana anticipatrice di novità felicemente fondative della personalità e fisiologicamente irrinunciabili come il lavoro. Makarenko, Vygotskij e Gramsci sono anche su questo punto completamente d’accordo.

Il ludico, ancora il ludico in un’infinita varietà di forme e come presupposto del diritto a un lavoro autogratificante. La “gioia del domani” come illuminazione costante della strada da percorrere tanto fuori del carcere quanto dentro il carcere.

L’articolo 17 del Regolamento penitenziario, che in Italia “regola” per l’appunto i rapporti tra società civile e carcere viene originalmente risolto da Makarenko attraverso un’azione che nel Poema pedagogico “parte” dalle colonie di rieducazione e “arriva” nella società civile, fino ad investire la stessa politica. Suprema responsabile di quel che accade e non accade tra noi cittadini delle nostre rispettive patrie.

La Costituzione, ancora la Costituzione della Repubblica italiana. E le nostre rispettive Costituzioni, da comparare e da esaminare in profondità, per intanto alla luce delle Dimensioni sovranazionali della pedagogia sociale di Anton S. Makarenko.

Nicola Siciliani de Cumis

Roma 10 ottobre 2018

______________________________________________

«РАДОСТЬ ЗАВТРА» И ОБРАЗОВАНИЕ В ТЮРЬМАХ

Собственно говоря, человек не может жить на свете,
если у него впереди нет ничего радостного.
Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость.
В педагогической технике эта завтрашняя радость
представляется одним из важнейших объектов работы,
причем работа эта направляется по двум линиям.
Первая линия заключается в самой радости,
в подборе ее внешних форм и выражений.
Вторая линия состоит в регулярном настойчивом претворении
более простых видов радости в более сложные и человечески значительные.
Здесь проходит самая интересная линия:
от примитивного удовлетворения каким-нибудь дешевым пряником
до глубокого чувства долга.

Anton S. Makarenko

Я хотел бы начать с цитаты из фундаментального свѐдения, которое мне дал Т. Ф. Кораблева: тот факт, что Макаренко в преступных и перевоспитательных учреждениях, которые он руководил с 1920 по 1937 год, должен был иметь дело с примерно 3000 правонарушителями, которые будут перевоспитаны; никто из них не вернулся к преступности … Я делаю свою Добровольную деятельность в тюрьмах Риджины Коэли из Рима и «Уго Кариди» Катандзаро (Сиано), именно исходя из того, что методы, применяемые Макаренко, могут быть образовательным инструментом чрезвычайного масштаба в осуществлении реформы исполнения наказаний: с конкретным результатом оказания помощи в сокращении рецидивизма; и, в более общем плане, придерживаться статьи 27 Конституции Итальянской Республики:

Подсудимый не считается виновным до окончательного осуждения. Штрафы не могут состоять в обращении, противоречащем человечеству, и должны быть направлены на реабилитацию осужденных. Смертная казнь не допускается, за исключением случаев, предусмотренных военными законами.

Но что означает перевоспитание в соответствии с нашей Конституцией? Вся Педагогическая поэма – это грозный, ясный и исчерпывающий ответ на такой вопрос. Потому что это предложение счастливой гипотезы «нового человека», которое, используя макаренковскую терминологию, становится конкретным в переплетении «педагогики борьбы» и «радости завтрашнего дня».

Конкретизация, которая, насколько это возможно, подвергается испытанию в некоторых ситуациях в итальянской тюрьме, несмотря на ограничения, наложенные казнью. И на предпосылке учения, вдохновленного воспитательными ценностями «педагога» Макаренко между планированием, воображением, творчеством, образованием, мастерством, повествованием, романом, «поэмой». И через посредство ввода в эксплуатацию крошечных «коллективных мыслителей», которые, по примеру Макаренко, стремятся стать стилем образовательной мысли и формирующего действия, осознавая ощутимые и публикуемые результаты …

Определенная амбициозная идея, но не нереалистичная или недостижимая, которая добровольцам лаборатории письма и чтения Регины Коэли и Катандзаро казалась и продолжает казаться особенно стимулирующей и плодотворной в диалоге с гражданским обществом, разрешенном законом и одобренном Правлением двух тюрем.

Таким образом, Педагогическая Поэма представляет для нас добровольцев-учителей в двух вышеупомянутых тюрьмах вымышленной, но исторически сложившейся конфигурацией «того, что должно быть» в настоящем для будущего гуманистически «радостного» действия (Витторино да Фельтре делла Ка Зоиоса) и “ гоминант “(как говорил Выготский).

Тот же человеческий баланс, разделяемый Макаренко с гостями его колоний, трудно реализуемый в тюрьме, но легко выражаемый индивидуально. Баланс, основанный на «перевоспитательной» последовательности, не рассчитанной абстрактно, но органично плодотворной физической, аффективной, культурной, трудовой, этической, административной и гражданской деятельностей всех субъектов образовательного процесса, описанных в педагогической поэме. Драгоценный баланс, который нужно знать всем, кто работает сегодня внутри и вне тюрем, в Италии, но не только.

Несмотря на трудности и блокирование реформируюших процессов на месте и учитывая продолжение зла верховной инерции, политики выжидания, дыбы. Но правда в том, что мы все еще далеки от претворения в жизнь принципов христианства и других религий и светской этики, которые распознают и продвигают опыты «перевоспитания» и «репаративных деятельностей».

Забытая тенденция. Истощение памяти огромных‚ но не хватающих‚ столбов работы, многих плодотворных желающих предтеч «радости завтрашнего дня» в тюрьме, в качестве образовательной «технологии». Перечитать в этом отношении главу Поэмы У подошвы Олимпа …

Среди многих личностей «радостных» будущих учителей в тюрьме и за пределы тюрьмы, я хотел бы отметить здесь, кое как и без необходимых различий по крайней мере, следуюших исторических фигур: Сократа, Иисуса, Данте, Будда, Beccaria, Толстого, Достоевского, Гоголя, Ницше … И это то, что влечет за собой новые и точные расследования об источниках воспитателя Макаренко (по-своему) в тюрьме.

Среди методов, принятых Макаренко, выделяются коллектив «самое важное» из «изобретений» Макаренко, по его собственному признанию, и смешанный отдел. Другие дополнительные технологии: ротация рабочих мест. Лудико и лудиформ. Художественное образование во всех его формах. Чувство чести и главная цель расширения прав и возможностей отдельного человека и коллектива. Ценность совместной ответственности.

И, потом, основная идея, являющая собой конститутивным образом мышления Макаренко, о том что социальный гандикап‚ дефицит‚ может привести к ресурсу … А ресурс, не только для носителя дефицита на которого фокусирует внимание, но и для тех, кто взаимодействует социально с ним. В этом смысле «радость завтрашнего дня» никогда не может быть реализована в исключительно индивидуальной сфере, но требует расширения для всего сообщества.

Таким образом, локализованный аспект работы Макаренко, придерживаясь к местам его работы, как «Педагог», но в то же время расширяющиися на сверхнациональном уровне, открыт не только для Союза Советских Социалистических Республик но наднационально. Образовательный, литературный факт и выдающийся политический акт.

Стихотворение, педагогическая поэма писателя Макаренко, которая имеет свои корни и обращает свои значения в традиционной Украинской и Русской культуре (например, в «Бесы» Достоевского и «Мертвые души» Гоголя), но которая предлагает практически все значения приписываемые в словарях греческому глаголу poieo. И не только.

Фактически, насколько я могу судить в свете своих образовательных впечатлений о макаренкских отпечатках в тюрьме, Педагогическая поэма возрождается до новой жизни каждый раз, когда она также перечитывается (и, я бы сказал, выше), в обстоятельствах, отличных от тех, в которых она возникла. Счастье повествования Макаренко в свое время загрязняет и, следовательно, способствует перспективно и к будущему, привлекая читателя, который счастливо в нем попадет‚ интригует.

В этом смысле особенность макаренкской истории, похоже, вступает в нечто вроде коллективной майевтики, диахронно поперечной и межпоколенной, а также синхронно горизонтальной и межкультурной. Инклюзивная и экспансивная майевтика, которая проникая в прошлое рассказа, отрабатывает другой к будущему. «Радость завтрашнего дня», которая давала смысл опыту педагога и писателя Макаренко, простирается далеко за пределы рассказа, который он рассказывал, и значительно превосходит нынешний пре-образовательный обзор.

Перевоспитание, которое вновь выдвигается из своего времени, не означает упрощенное и недифференцированное преобразование оригинального макаренковского «послания», а скорее означает критическую активацию и самокритическую ревизию, учебную и самообразовательную процедуру, то есть конструкционную и самосоставную с инновационными эстетическими и интеллектуальными измерениями , моральный, гражданский, по сути человеческий и гуманистический. И поэтому продуцирующий непредсказуемые новости. Новинки нового человека, нового для него самого.

То есть такой тип человека, совсем иным, от того, что могло заставить людей обречь себя на лишение свободы. Не вызвана боль совершаемого зла, а перспектива хорошего достояния быть оцененным. Рудиментарные размеры, внутренне освобождающие, нацеленные на квалификацию настоящего времени в свете будущих мерцаний и решительно выступающие против голода, к бесконечной боли непоправимого человеческого поражения. Вместо этого открыта идея мужественного радостного завтрашнего дня.

Процедура обучения и образовательная технология, которая благодаря негативной социальной обусловленности, проводящей к нарушению закона, порождает самоподготовку противоположного типа, например, предоставляющую заключенным возможность переучивать свое время в тюрьме и проектировать жизненное время “совершенно иным” от того, что привело к тюремному заключению. «Радость завтрашнего дня» заключается именно в этом: оставляя за собой отрицательную социальную обусловленность и сталкиваясь с перспективой различных и лучших индивидуальных и социальных условий.

Практика немедленно и приямо, «гоминизирующая» (Выготский), которая сама предкушает будущее: «радость завтрашнего дня», как эудаемония … Как чувство перспективы не без основ, а коренивщееся в реабилитационном опыте тюрьмы не в её виде карательного института‚ за пределами самой заключённости в тюрьме, но создающее всевозможные «другие» человеческие возможности.

Вот почему образовательные результаты, поставленные на этапе Педагогической поэмы, помогают объяснить смысл ппринципиальной позиции: человек находится в тюрьме, потому что подверган наказанию, но никто не находится в тюрьме, чтобы быть наказанным. Если тюремное ограничение и заключение может быть технически необходимым моментом, совершенно контрпродуктивно и не имеющее образовательного значения было бы не поддерживать ограничение тюрьмы другими методами лечения, открытыми для настоящего и разного будущего.

Следовательно, вклад к практике и теорие задержания основаны на работе, культуре и красоте. На построении и поддержании правил. На уважении к людям и доверии к коллективному, солидарному и кооперативному потенциалу мужчин как таковых. «Мечта о вещи» как «радость завтрашнего дня».

Это своего рода «микрокредит», который превращается в «макро» социальные инвестиции. Это система «ёмкостей» (от capability, по словам Амартии Сен), которая исторически предполагает контекстуально и психологически точные реалии и возможности эффективного роста проксимальных этапов развития (Выготский).

Игра как человеческое измерение, предвосхищая новинки, которые с радостью основаны на личности и физиологически неотъемлемы как работа. Макаренко, Выготский и Грамши также полностью согласны с этим.

Игривое (лудико), все еще игривое в бесконечном разнообразии форм и как предпосылка права на самореализующуюся работу. «Радость завтрашнего дня» как постоянное освещение дороги для путешествий как вне тюрьмы, так и внутри тюрьмы.

Статья 17 пенитенциарных правил, которая в Италии «регулирует» именно отношения между гражданским обществом и тюрьмой, первоначально разрешена Макаренко посредством действия, которое в Педагогической поэме «отходит» из колоний перевоспитания и «прибывает» в гражданское общество, до тех пор, пока не будет инвестирована сама же политика. Носящая высшую ответственность за то, что происходит и не происходит между нами, гражданами наших родных стран.

Конституция, по-прежнему Конституция Итальянской Республики. И наши соответствующие конституции, которые нужно сравнивать и изучить в глубину, пока что в свете наднациональных измерений социальной педагогики Антона С. Макаренко.

Никола Сицилиани де Кумис

Рим 10 октября 2018 года

_________________________________________________________

DIMENSIONI SOVRANAZIONALI DELLA PEDAGOGIA SOCIALE DI A.S.MAKARENKO

Conferenza internazionale organizzata in occasione del 130° anniversario della nascita di Anton Semenovič Makarenko (1888-1939)

Университет Рима Тор Вергата

10-11 ottobre 2018

Aula Sabatino Moscati – MacroArea Lettere e Filosofia via Columbia, 1 – Roma

Associazione Makarenkiana Internazionale

Associazione Makarenkiana Italiana

Associazione Makarenkiana Russa

Autore꞉ Serena Veggetti, Professore di Psicologia generale, Sapienza Università di Roma, L.M. Pedagogia e Scienze dell’educazione. Professore a contratto in Psicopedagogia della omunicazione;

Vice-Presidente Associazione Int. Makarenko, Membro straniero della Accademia Russa per l’Educazione;

Tema della presentazione꞉ Attività educativa e “ominazione” secondo Makarenko e Vygotsky

Sommario

Un’educazione per il futuro.Psicologia e pedagogia.
Makarenko e Vygotskij all’unisono – l’educazione come rinascita.
Gramsci sul rapporto tra teoria e pratica.
Concludendo per gli educatori

1.Un’educazione per il futuro.Psicologia e pedagogia.

Ai nostri occhi di pedagogisti e di educatori risulta evidente il fatto che la progettazione efficace di una educazione per la gioventù del futuro passa per una trasformazione della società che cominci dalla scuola. Questo spiega perché quando si discute di educazione si vada sempre a parare nel merito della esigenza di una preparazione innovativa degli insegnanti e degli educatori. Obiettivo per il quale, si afferma ogni volta‚ è indispensabile intraprendere serie ricerche. Anzi lo psicologo russo Davydov (1931-1998) riteneva l’assenza di una attività dedicata alla ricerca un sintomo patologico nella vita sia dei docenti che dei discenti.

In effetti tale assenza si unisce all’impossibilità di ottenere nuove conoscenze. In base alle conoscenze vecchie non è verosimile risolvere problemi della società del futuro e dunque tanto meno progettare una scuola migliore. Questa era anche la persuasione condivisa dall’intera generazione di intellettuali esponenti di psicologia e pedagogia, del periodo caratterizzato d’argento della storia e della cultura della Russia e in generale dell’Europa. Qui soltanto nelle ricerche psicopedagogiche definite “non classiche” formulate in Russia (Davydov V.V. 1996, р. 486) sono contenuti i fondamenti teorici e metodologici atti a progettare programma di istruzione per sistemi scolastici informati a nuovi standard, più confacentisi all’educazione delle popolazioni giovanili del futuro.

La presente analisi si propone di delineare brevemente le cause di tale stato di cose.

Della trasformazione della realtà, tramite il cambiamento delle situazioni socio-politiche si occupano in genere i politici non sempre in possesso di una conoscenza sodisfacente della storia del loro paese. Dato lo scarso tempo a disposizione non si citeranno qui esempi atti a sostanziare questa affermazione. In Italia ne hanno scritto di recente molto i giornali. Il mutare la vita sociale non può attuarsi senza l’ottenimento e l’assimilazione di una conoscenza della realtà stessa efficace basata su nuove modalità di pensiero teorico-pratico.

Nella Russia del XX secolo e’ possibile indicare nelle due prospettive scientifiche di Makarenko e di Vygotskij i fondamenti di una riforma della scuola che implicano una totale ristrutturazione del sistema tradizionale dell’istruzione mediante la formazione di forme di pensiero e di comportamento più efficaci a orientarsi nella pratica.

Il vecchio sistema precedente la Rivoluzione del 1917 in Russia pareva a tutti inadeguato per la formazione di un cittadino nuovo per una nuova società che, secondo le espressioni di I.P. Pavlov, famoso fisiologo e premio Nobel nel 1904, “stava compiendo un grandioso esperimento sociale”.

Vygotskij, intenzionato a scrivere una storia della genesi delle funzioni psichiche umane, affermò che per questo obiettivo non ha senso concentrarsi sulla fisiologia o sulla biologia. La ominazione, o umanizzazione dei processi psichici di carattere superiore, caratterizzanti soltanto l’uomo prevede la ri-nascita dell’uomo stesso non in base alla genetica, ma alla sociogenesi, alla mutazione di mentalità.

Una considerazione superficiale della cultura ritiene che essa debba verificarsi sul piano dei fenomeni e degli eventi umani interiori proprio in quanto generata e fondata da processi cognitivi superiori. Di fatto però questi ultimi divengono superiori attraverso l’assimilazione di qualità culturali e cioè proprio assumendo lo spirito della cultura che si trova nel contesto esterno, negli altri e attraverso il rapporto con gli altri (Vygotskij 1931/60). Ѐ, pertanto, possibile affermare che il contesto naturale per la formazione dell’uomo è l’esperienza sociale. Quest’ultima costituisce il contesto naturale che genera il mondo dei significati culturali. Da ciò deriva che qualsiasi modificazione culturale e educativa non ha carattere individuale, ma sociale sempre riferibile ad un’esperienza collettiva, di gruppo. (Vygotskij1926,1991²,p.366, 1996³,p.312).

In effetti nella concezione di Vygotskij proprio il lavoro collettivo di gruppo rappresenta il principale fattore della definizione dell’esperienza sociale. Il gruppo collettivo assume un’importanza prioritaria nell’educazione proprio in quanto si genera in base alla cooperazione, come Pavel Blonskij, maestro e collaboratore di Vygotskij aveva già scritto, tra l’altro nel suo libro La scuola per il lavoro (1919).

La funzione dell’esperienza sociale mediata attraverso il collettivo di lavoro è presentata in modo particolarmente chiaro quando Vygotskij prende in considerazione le deviazioni del comportamento, come caso di ineducazione sociale del bambino.

Le sue approfondite osservazioni sul comportamento deviante ci portano ancora più vicino alla pratica pedagogica di Makarenko.

Questo pedagogista educatore, infatti, in base ad una analisi precisa del comportamento asociale perviene alla stessa conclusione per cui la causa della maggior parte di tali devianze è costituita da una insufficiente o inadeguata esperienza sociale.

Tali affermazioni sono uniche nella psicologia e pedagogia del ХХ secolo in quanto tali scienze cercano nella maggioranza dei paesi, Italia compresa, i criteri in base a cui poter diagnosticare i bambini deficitari o anormali con lo scopo di proteggere i normali dalla loro influenza dannosa.(v. per es. i lavori della neurologia e psichiatria della scuola romana, Lombroso e al.)

Makarenko e Vygotskij all’unisono per una educazione come ri-nascita (ominazione dell’uomo)

La sintonia delle affermazioni di Vygotskij con la pratica pedagogica dell’educatore ucraino Anton Makarenko è chiara fin dalla prima lettura del Poema pedagogico

In effetti Makarenko cominciò ad organizzare la Comune quando, nel 1920, lo chiamarono pregandolo di dirigere e coordinare la sezione della colonia Gorkij come scuola di avviamento al lavoro per bambini e ragazzi senza tutela. Ossia per una esigenza della società.

Questi due giganti delle scienze pedagogiche, come mi piace definirli (Veggetti, 2013)‚ sembra non si siano mai incontrati di persona e questo non deve meravigliarci se prendiamo in considerazione le differenze socio-culturali delle due personalità – proveniente da una famiglia povera e intento a conseguire con sacrificio gli studi e la formazione il primo, esponente di una famiglia benestante, con due lauree conseguite presso due diverse università di Mosca, il secondo. Ambedue, tuttavia, con il comune intento di individuare l’essenza di una attività formativa in grado di generare un uomo nuovo per una società nuova, sebbene la loro occupazione si svolgesse in settori diversi, come la elaborazione teorica di una nuova concezione e la pratica educativa, rispettivamente.

Teoria e pratica che comunque rappresentano due aspetti di un fenomeno unitario consistente nell’educazione di un uomo nuovo e più sostanzialmente nella stessa educazione in quanto di per sé presuppone una trasformazione dell’esperienza esistente e la generazione di una esperienza nuova.

Il processo dell’educazione nel collettivo di lavoro, come sia Vygotskij che Makarenko osservarono, è l’unico aspetto che non si fonda sulla semplice trasmissione o ripetizione di quanto affermato dagli altri, adulti o educatori, ma sulla acquisizione consapevole autonoma dei valori e significati sociali.

Importante costatare che ambedue questi studiosi ritenevano i riferimenti a Marx una base non esauriente per una nuova antropologia psicologica esplicativa della psiche umana. Ciò significa che ambedue, nella loro rispettiva sfera di attività, realizzavano un processo di ricerca e non di applicazione di “comandamenti” ideologici. Molto chiaramente Vygotskij (1927/1982-84) nel formulare la sua concezione storico culturale in psicologia, ha scritto che: «Una immediata applicazione della teoria (di Marx S.V.). alle questioni delle discipline naturali e in particolare al gruppo delle scienze biologiche o alla psicologia non è possibile, come impossibile è una sua immediata applicazione alla storia e alla sociologia.” Queste scienze, scriveva, richiedono un loro Capitale .

Egli ricercava dunque una nuova antropologia della genesi umana non limitantesi agli aspetti psicofisiologici, ma attinente il tratto specifico dell’uomo in quanto creatore della storia e della cultura.

Questi stessi aspetti si ritrovano a fondamento della concezione educativa di Makarenko, ad esempio quando egli muove le sue critiche alle concezioni pedagogiche dei burocrati appartenenti ai circoli politici e sindacali dell’Olimpo.

La sostanza delle concezioni dei due studiosi, ritenute all’epoca ҅sovversive҆ è stata bene espressa da Nicola Siciliani de Cumis nel suo recente lavoro sulla scienza concreta La scienza in carne e ossa (2017), in cui è presentato il concetto di “antieducazione”.

Si tratta di una educazione che non si assoggetta a schemi pronti, ma si basa su processi di ricerca delle esigenze concrete della società vivente del nostro tempo. Tempo caratterizzato dalla scomparsa di confini formali e obblighi tradizionali . Al tempo stesso si intensificano i contatti con altre nazioni e si intrecciano e si estendono le conoscenze su abitudini ed esperienze accessibili ai giovani di altri paesi.

Gramsci e il rapporto tra teoria e pratica

Tale processo era stato già citato da Gramsci nei Quaderni del carcere. Egli afferma che non si deve dimenticare che i processi dell’educazione sono sempre connessi con processi di istruzione. Qualsiasi tipo di istruzione presuppone sempre la formazione di un livello superiore della personalità e della coscienza.

Ma è significativo il fatto che tutte le citate concezioni in modo più o meno esplicito fanno riferimento alla personalità in quanto soggetto di diritti. Il diritto di entrare nella cultura attraverso l’educazione e di crescere in tal modo nell’umanità per divenire una persona , il diritto di ricevere un’istruzione per acquisire capacità e conoscenze, il diritto di definire autonomamente e liberamente il proprio ruolo nel contesto. Cosa che ricorda che il diritto fondamentale, al lavoro è appunto previsto dal cap.1 della nostra Costituzione , allo studio della quale si è dedicato insistentemente Nicola Siciliani soprattutto nella sua attività di volontario per le esperienze educative nelle carceri. Purtroppo l’apprendimento scolastico, almeno nella tradizione europea non perviene a considerare in modo esauriente il rapporto tra studi che perseguono una conoscenza teorica e quelli che danno abilità pratiche.

Sono ricorrenti le osservazioni critiche di Gramsci nei confronti delle scuole che danno una formazione precoce al lavoro in modo molto pregnante. E’ altrettanto semplice osservare come in tutti gli studiosi cui si è fatto riferimento, ci sia una insistente valorizzazione dell’arte come unica attività umana che non può basarsi sulla trasmissione di scoperte già esistenti.

Tralasciando qui un approfondimento specifico dell’esperienza artistica nel campo educativo che richiederebbe meritatamente molto più spazio, si può commentare che tutte le osservazione compiute sopra consentono di porre al primo posto l’analisi dei rapporti tra studio teorico e acquisizione di abilità pratiche.

Quando nella stragrande maggioranza dei paesi si pone il problema di cercare una forma di istruzione scolastica più efficace è impossibile non far riferimento al fatto che è necessario porre fondamenti teorici più efficaci per l’orientamento nella pratica soprattutto tenendo conto della prospettiva futura.

Proprio in questo consiste il tratto privilegiato della nuova antropologia proposta dalla spiegazione antropogenetica di Vygotskij e dalla pratica rieducativa per la prospettiva futura di Makarenko.

4.Conclusioni rivolte agli educatori

Le indagini fondamentali dei rappresentanti della pedagogia makarenkiana con le letture filologicamente complete e le nuove edizioni del Poema pedagogico e i contributi dei successori di Vygotskij come Davydov (1996) e Rubzov (2008) in Russia, sull’apprendimento maggiorante, e soprattutto i dati di una ricerca longitudinale di carattere empirico unica nel suo genere per la durata di dieci anni, su progetto di Davydov e completata da G.Zuckerman e A.Venger (2010) hanno dato evidenza del fatto che solo mediante la introduzione dell’attività di ricerca nella scuola di base e dagli anni della primaria, inoltre le esperienze di educazione nelle carceri, ottengono la formazione di un discente libero e capace di individuare e scegliere autonomamente le fonti delle conoscenze che hanno un rapporto più sinergico di orientamento con la realtà pratica.

Tali processi, cosi come per le altre attività umane, si attuano sempre in una situazione sociale di condivisione e cooperazione. Sono ricerche condivise di qualcosa che è nuovo e non esperienze competitive su chi ricorda ed espone meglio fatti ed eventi già passati.

Infine, anche al livello universitario, proprio per quanto esposto, nel nostro Corso di Laurea Magistrale in Pedagogia e scienze dell’educazione, della Facoltà di Medicina e psicologia de La Sapienza si attribuisce grande importanza allo studio e alla pratica delle ricerche psicopedagogiche volte all’indagine empirica originale di contesti, tramite la formazione alle metodologie della ricerca e sperimentazione empirica. Anche da queste, infatti, hanno origine forti impulsi innovativi per l’attività scolastica e per l’intera società, secondo l’opinione di vari studiosi, tra cui A. Stetzenko e chi scrive.( ТАS trasformative Social Activity ).

Riferimenti bibliografici citati

Blonskij P.P. (1919), Trudovaja škola (La scuola lavorativa), Moskva

Davydov,V.V.(1996)Teorija razvivajuščego obučenija (Teoria dell’apprendimento maggiorante), Moskva,Intor.

Gramsci A. (1964),Quaderni del carcere, Gli intellettuali, Einaudi,Torino

Makarenko A.S. (2003), Pedagogičeskaja poema , Poema pedagogico, Moskva: I.T.P.K. 2003‚ cura di Nicola Siciliani de Cumis ‚Roma, l’albatros, 2009.

Rubzov, V. V. (2008).Social’no-genetičeskaja psihologija rasvivajuščego obrazovanija:dejatel’nostnyj podhod (Psicologia della sociogenesi dell’istruzione maggiorante:il metodo basato sull’Attività), Moskva, M.G.P.P.U., 2008.

Siciliani de Cumis,N. (2017), Una scienza in carne e ossa.Мakarenko nella casa Caridi e altre storie di ordinaria inclusione, Napoli, Guida.

Stetsenko, A. (2015). Theory for and as Social Practice of Realizing the Future: Implications from a Transformative Activist Stance . In The Wiley Handbook of Theoretical and Philosophical Psychology, a cura di Jack Martin, Jeff Sugarman e Kathleen Slaney. NY: Wiley,102-116.

Veggetti M.S. (2013), Makarenko i Vygotskij: dva velikana v sfere vospitatel’nh nauk (Makarenko e Vygotskij: due giganti nel campo delle scienze dell’educazione), Ass. Int. A.S.Makarenko, Mosca,M.R.M A., Atti, R.G.S.U, , pp.46-59.

Veggetti M.S (2016 c ),Apprendimento produttivo,Corsi di laurea congiunti e trasformazione sociale, “Psicologia dell’educazione, 2016,3,pp. 11-23.

Vygotskij L.S. (1926).Pedagogičeskaja psihologija (Psicologia pedagogica). Moskva:Rabotnik Prosvesčenija, ,pp.348; 2 ed., Moskva:Pedagogika 1991,trad.it.a cura di M.S.Veggetti.Trento: Erikson, 2006

Vygotskij,L.S. (1931/1960).Istorija razvitija vysših psihičeskih funkcij (Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori). Moskva:A.P.N. RSFSR, trad. it.Firenze: Giunti, 1969.

Vygotskij , L.S.(1934).Myšlenie i reč (Pensiero e linguaggio).Moskva- Leningrad:Socekgiz,1956,2 ed. ; 1982,3,trad.it.Bari: Laterza, 1990 e, parzialmente , Firenze:Giunti Barbera, 1966.

Zuckerman, G. A; Venger A.L.,(2010).Razvitie učebnoj samostajatel’nosti ( Lo sviluppo dell’autonomia nell’apprendimento),Moskva,OIRO.pp.432.

_____________________________________________

НАДНАЦИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ А.С. МАКАРЕНКО

Международная научно-практическая конференция, посвященная 130летию рождения Антона Семеновича Макаренко (1888-1939)

Aula Sabatino Moscati – MacroArea Lettere e Filosofia via Columbia, 1 – Roma

Университет Рима Тор Вергата

10-11 ottobre 2018

МеждународнаяМакаренковская ассоциация

РоссийскаяМакаренковскаяассоциация

Итальянская Макаренковская ассоциация

Автор꞉ Серена Веджетти Ординарный профессор кафедры общей психологии Университета Ла Сапиенца (Рим, Италия), вице-президент Международной Макаренковской Ассоциации (IMS), иностранный член Российской академии образования

Тема презентации꞉ Воспитательная деятельность и антропологизация согласно А.С. Макаренко и Л.С. Выготскому.

Тезисы

Воспитание для будущего. Психология и педагогика
Макаренко и Выготский в единодуше -Рождение и воспитательное перерождение ( гоминация)
Грамши—об отношении между теории и практики
Заклдючительные рекомендации воспитательям

Воспитание для будущего. Психология и педагогика

На глазах всех нас педагогов и воспитателей факт что для достижения эффективного обучения молодежи будущего надо преобразовывать общество начиная от школы. Поэтому всегда представляются‚ именно когда речь идёт о воспитании‚ потребности в инновационном формировании воспитателей и преподавателей. Для такой цели всё время и каждый раз утверждается что непременно предпринимать серёзные исследования. Уже Русский ученый Давыдов (1931-1998) считал что именно отсутствие поисковой деятельности в жизни является болезненным симптомом относимым к преподавателям и к обучаемым.

На самом деле‚ с этим отсутствием сопровождается и невозможность достичь нового знания. На базе старых видов знаний не решаются проблемы изменения общества будущего и тем менее проектирования шлолы к лучшему.Такое убеждение усваивалось целым поколением учёны‚ в педагогике и психологии‚ проживающем в так называемом серебранном периоде в истории культуры России и вообще Европы.

Только в “неклассических”психолого-педагогических исследованиях сформулированной в России (Давыдов В.В. 1996, стр. 486) содержены теоретические и исследовательские предпосылки для того, чтобы проектировать образовательные программы в шлольных системах согласно новым стандартам, более подходящим для воспитания молодых поколений будущего.

Данный анализ намерен кратко представить причину такой ситуации.

Преобразованием реали‚ перестроикой общества‚ изменением обшественной среды обычно занимаются политики‚ не всегда располагающие удовлетворительным знанием истории своей страны. Не будут здесь представлены примеры для данного утверждения т.к. времени мало. Об этом‚ по крайнеи мере в Италии‚ совсем недавно много писалось в газетах.

Изменение общественной жизни не может обоитись без достижения и усвоения нового эффективного знания реали путем иного вида мышления о конкретной среды.

В России ХХ столетия можно выявить две перспективы Выготского и Макаренко‚ подразумевающие фундаментальную перестройку традиционной системы образования, потому что ставят себе цель формирования новых видов мышления и поведения‚ дающих более эффективной ориентировки на практику.

Старая система предсуществующая революции казалась всем неподходящая для воспитания гражданина нового общества, которое «совершает грандиозный социальный эксперимент» по словам знаменитого Русского физиолога И.П.Павлова награждённого Нобелейской премии (1904).

Выготский, намерен писать историю генеза психических функций человека‚ утверждает что для этои цели нет смысла сосредоточиватсья на физиологии и на биологии. Гоминизация,очеловечивание высших психических функций‚по нему характеризующих одного человека‚ предусмотривает перерождение самого человека не на базе генетики а социогенеза‚ менталитета.

Поверхностное рассмотрение культуры считает, что она должна быть coдержанной в плане внутренных явлений и событий человека, так как несомненно культура сама подразумевает и базируется на высших познавательных процессах. На самом деле высшие когнитивные процессы становятся высшими через усвоение культурных качеств, то есть именно усвоивая культурный дух найденный во внешнем контексте, в других людях, и через взаимоотношение с другими (так Выготский 1931/60) . Можно поэтому утверждать что естественный способ для формирования человека это социальный опыт.

Социальный опыт человека и ребёнка таким образом естественный контингент‚ порождающий мир культурных значении. Из этого следует что всякое культурное и воспитательное изменение носит не индивидуальный а социальный характер, всегда относящийся к групповому коллективу (Выготский ,1991²,p.366, 1996³,p.312).

В концепции Выготского‚ на самом деле‚ именно трудовой коллектив представляет собой главным определяющим фактором социального опыта .

Групповой коллектив имеет приоритетное значение в воспитани потому, что он рождается на основе сотрудничества, как Павел Блонский учител и сотрудник Выготского‚ уже написал в его книге под заглавием Трудовая Школа (Блонский П. П.‚1919).

Значение социального опыта опосредованного групповым коллективом становится особенно ясным у Выготского когда он рассмотривает отклонения в поведении, как случай социальной невоспитанности ребенка. Его глубокие наблюдения o дефективном поведении приводят нас ещё ближе к педагогической практике Макаренко.

Этот Педагог- воспитатель на основе чёткого анализа асоциального поведения тоже приходит к заключению, что причина большинства таких случаев всегда идет от недостаточного или неадекватного социального опыта. Данные подтверждения единственны в психологии и педагогике ХХ столетия‚ так как эты науки ищут в основном‚ в большинстве из стран‚включая Италию‚ критерии , на основе которых диагнозировать ненормальных или дефективных детей чтобы защитить нормальных от их вредного влияния.(см.напр. произведения римской школы неврологии и психиатрии‚ Ломброзо и др.)

Макаренко и Выготский в единодушии. Рождение и воспитательное перерождение (гоминация человека)

Единодушие утверждения Выготского с педагогической практикой украйнского воспитателя Антона Макаренко станет ясноуже при первом чтении Педагогической Поэмы .

На самом деле Макаренко начал организовать Коммуны когда, в 1920, его вызвали с просьбой управлять и координировать трудовое отделение Горького как трудовая школа для безпризорных детей и молодых. То есть на базе требовании общества.

Эты два великана в сфере воспитательных науках‚как я люблю определить их (Веджетти 2013)‚ никогда кажется лично не встречались‚ и это ни удивляет если учитываем социокультурные различия двух лиц꞉ из несостоятельнои семи первый‚ соверщивщий с трудом учёбу и формирование‚ из относительно багатой семи другой‚ получивщий двоиное университетское образование в Москве. Оба намерены выявить сущность такой формирующей деятельности в состоянии притворить нового человека для нового общества‚ хотя они заняты в разных сферах человеческой практики꞉ теоретического формулирования и конкретно воспитательной.

Данная теория и практика представляют ссобой как две стороны одного единого явления‚ характерного для воспитания не только нового человека для нового общества а вообще воспитания‚т.к. оно подразумывает‚ в сущности‚ и преобразование предществующего и рождение нового опыта.

Процесс воспитания в групповом опыте, как Выготский и Макаренко наблюдaли, единственный вид не опираюшийся на простом поддражание или повторении того,что сказано другим, взрозлым или воспитателем, а на самостоятельном осознавании и усвоении со стороны воспитуемого социальных ценностей и значений.

Важно заметить что оба учёные считали ссылки на экономическую концепцию Маркса не исчерпающими для того чтобы служить базой новой антропологической теорий для объяснения психики человека. Это значит что они оба совершали‚ в их сфере и секторе работы‚ исследовательский процесс а не прикладнение идеологических заветов.

Очень ясно Выготский утверждал (1927/1982-84) когда формулировал культурно-историческую концепцию в психологии что꞉ «Непосредственное приложение теории (Маркса С.В.) к вопросам естествознания и в частности к группе наук биологических или к психологии‚ невозможно‚ как невозможно непосредственное приложение ё к истории и социологии ». Эты науки‚ он писал‚ требуют свой Капитал.

Он имел ввиду новое антропологическое воззрение о генезе человека не в психофизиологическом аспекте а в его специфичной чертой создателя человеческой истории и культуры. Именно такие черты находились на основе воспитательской концепции Макаренко когда он критиковал идеологические воззрения представителей бюрократических политических кругов и профсоюзов так называемого Олимпа.

Сущность таких концепции считавшихся тогда подрывными хорошо изложил Никола Сичилияни де Кумис в одной его недавно вышедщей работе о «конкретной» науке La scienza in carne e ossa (2017), где представлено понятие об антивоспитании “antieducazione”.

Это воспитание не подвергаюшееся готовым схемам а базируюшееся на процессах исследования конкретных потребностей живого общества настоящего времени. Оно характеризовано тем‚ что исчезают границы и формальные обязательства традиции. В то же время умножаются контакты с другими странами‚ перемешиваются и рассширяются знания‚ привычки и возможности усвоения опыт молодых других стран.

Грамши об отношении между теории и практики.

Данный процесс уже наметил Грамши в его Тюремных Тетрадях. Он утверждает что следует не забывать о том‚ что процессы воспитания всегда связаны с процессами образования. Любой вид образования всегда подразумывает формирование вышего уровня личности и сознания.

Но значителен факт что все эты перспективы более или менее откровенно ссылаются на личность как субъект прав. Право выдти в культуру посредство воспитания и таким путём вырасти в человечество‚ чтобы стать человеческой личностью‚ право получить образование чтобы достичь способностей и знания‚ право самостоятельно и свободно определить своё место в социальном контексте жизни. Что напоминает о том базовом праве‚ от которого все другие изтекают‚ работа‚ как гласит первая глава нашей Конституции‚ об изучении которой целесообразно посвятил себя и все время настаивает Никола Сичилиани‚ особенно в его воспитательном опыте волунтёра в тюрьмах.

К сожалению школьное обучение‚ по крайнеи мере в Европейской традиции‚ с трудом определяет отношение учёбы и теоретического знания с конкретной практикой работы.

Повторные критические замечания Грамши по отношению к школам даюшим раннее рабочее формирование очень сильны.

К тому интересно наблюдать что все упомянутые мыслители настаивали на то‚ что исскуство единственная человеческая деятельность‚ которая не базируется на передаче уже готовых изобретении. Специфическое рассмотрение вопросов о технологии воспитания в сфере художественного образования невозможно здесь. Все замечания позволяют‚однако‚ ставит на первом месте анализ отношения теоретического изучения с практическими умениями.

Когда в большинстве из стран мира ставится вопрос о создании более эффективного школьного обучения невозможно не ссылатся на то‚ что следует предоставить эффективные теоретические основы для ориентировки на практику особенно если смотреть на будущее.

Именно в этом состоит преимущество новой антропологии предложенной Выготским для объяснения антропогенеза и новой перевоспитательной практики описанной и употребляемой Макаренко.

Заклдючителные рекомендации воспитательям.

Фундаментальные исследования представителей школы Макаренко по филологическому чтению и изданию Педагогической поэмы и последователей Выготского как Давыдова и Рубцова о развивающем образовании (2008)‚ данные редкого и уникального 10илетнего лонгитюда реализованного по замыслу и проекту Давыдова‚ опубликованные Г. Цукерман и А.Венгер (2010) доказали что только благодаря поисковой активности введенной в базовой и начальной школе и в перевоспитательных опытах в тюрьмах создаётся формирование свободного субъекта способного сознательно найти и выбирать источники для знаний имеющих синергетическое отношение с практической реали.

Такие процессы, подобно тому что бывает в любой человеческой деятельности, имеют место в социальной ситуации общения и кооперации. Совместное исследование нового а не соревнование о том‚ кто лучше помнит и излогает уже прощедщего.

И последнее꞉ на базе Программе Первого Римского Университета “Сапиенца” по воспитательным наукам Фак.та медицины и психологии, именно поэтому придаëтся большое значение изучению передовых психолого-педагогических исследовательских опытов и формированию к самостоятельному введению оригинальных исследовании эмпирического характера. От них тоже может возникнуть согласно многим учёным (напр. Анне Стеценко и мне самой) преобразование к лучшему и школьного обучения и целого обшества ( ТАS‚ trasformative Social Activity ).

Библиографические ссылки

BlonskijP.P. (1919), Trudovaja škola (La scuola lavorativa), Moskva

Выготский Л.С.(1926,1996²),Педагогическая психология. Краткий Курс, Москва ,Работник просвещения.

Vygotskij, L. S. (1931/60) Istorija razvitija vyssih psihiceskih funkcii (History of the development of higher mental functions), It. transl. Firenze, Giunti 1974.

Выготский Л.С.(1934), Мышление и речь, Сочекгиз, Москва- Ленинград.

Gramsci A. (1964),Quaderni del carcere,Gli intellettuali,Einaudi,Torino.

Давыдов В.В. (1996) Теория развивающего обучения, Москва, Интор.

Makarenko A.S. (2003), Pedagogičeskaja poema , Poema pedagogicо, Moskva: I.T.P.K. 2003‚а cura di Nicola Siciliani de Cumis‚Roma, l’albatros, 2009.

Rubzov, V. V. (2008).Social’no-genetičeskaja psihologija rasvivajuščego obrazovanija:dejatel’nostnyj podhod ( Psicologia della sociogenesi dell’istruzione maggiorante:il metodo basato sull’Attività),Moskva, M.G.P.P.U.,2008.

Siciliani de Cumis,N. (2017),Una scienza in carne e ossa.Мakarenko nella casa Caridi e altre storie di ordinaria inclusione, Napoli, Guida.

Stetsenko, A. (2015). Theory for and as Social Practice of Realizing the Future: Implications from a Transformative Activist Stance . In The Wiley Handbook of Theoretical and Philosophical Psychology a cura di Jack Martin, Jeff Sugarman e Kathleen Slaney. NY: Wiley,102-116.

Veggetti M.S (2016 ),Apprendimento produttivo,Corsi di laurea congiunti e trasformazione sociale, “Psicologia dell’educazione, 2016,3,pp. 11-23.

Zuckerman, G. A; Venger A.L.,(2010). Razvitie učebnoj samostajatel’nosti ( Lo sviluppo dell’autonomia nell’apprendimento),Moskva,OIRO.pp.432.

_____________________________________

Roma

10/11 Ottobre 2018

Intervento Convegno: Dimensioni Sovranazionali della Pedagogia sociale di A. S. Makarenko

Francesco Tamburrino, presidente Associazione Oppido Lucano

Apro il mio intervento portandovi i saluti dalla Presidenza Regionale e Nazionale dell’Associazione Consolidal E.T.S., di cui io sono presidente di una sezione locale (Oppido Lucano, PZ).

Saluti dall’Associazione AINSPED, Associazione di categoria Educatori e Pedagogisti.

Saluti Garante dell’Infanzia e dell’Adolescenza di Basilicata Prof. Vincenzo Giuliano.

Continuo col dirvi che…

Anche nell’estate 2018 in un Comune della Basilicata, denominato Oppido Lucano, si è concluso il quinto Campo Estivo intitolato alla memoria del Pedagogo Anton Semënovič Makarenko.

Un “esperimento pedagogico”, iniziato nell’estate del 2014, dopo che il sottoscritto, nell’estate del 2008, reduce di un tirocinio formativo di due mesi ad Artek, Crimea, dove esiste un Centro Internazionale per l’Infanzia, elaborò un progetto in miniatura ispirato a tutto ciò che aveva visto e appreso durante il periodo di permanenza nel Centro. Al ritorno, con esperti del settore, si costituì giuridicamente un’associazione denominata “Giocando si Impara Makarenko per una nuova società”, con gli stessi obiettivi e gli stessi metodi pedagogici osservati ad Artek.

L’iniziativa fin da subito fu oggetto di riconoscimenti da parte di numerose istituzioni, nonché dall’Università di Roma “La Sapienza” nelle figure della Prof.ssa Maria Serena Veggetti, che presenziò all’apertura del Campo, e del Prof. Nicola Siciliani de Cumis, tanto da spingere l’Associazione Giocando Si Impara “Makarenko” a confrontarsi e collaborare con altre realtà presenti sul territorio nazionale e a decidere, a un certo punto, di confluire nell’Associazione Nazionale e Internazionale Consolidal, avendo valutato che gli obiettivi sociali perseguiti erano gli stessi per entrambe.

L’Associazione con la presidenza del sottoscritto, nasce con l’obiettivo di contestualizzare l’educazione e lo sviluppo dei bambini in ambiti diversi da quelli regolarmente frequentati nell’infanzia e nell’adolescenza attraverso un modello educativo basato sul gioco come mezzo e arte finalizzato all’apprendimento.

Concepito dunque come momento ricreativo per trasmettere attraverso il gioco un percorso pedagogico-educativo studiato nel dettaglio, il Campo estivo si svincola completamente dall’idea generale di semplice parcheggio per bambini.

La giornata tipo, articolata tra bagni in piscina, giochi di squadra, attività sportiva, laboratori manuali e didattici di lingua inglese e lingua russa, animazione con baby dance, ballon art e trucca bimbi, invoglia i minori iscritti a rapportarsi in un sistema di condivisione e collaborazione, superando il concetto di individualismo (il collettivo di Makarenko, l’attenzione dei più grandi nei confronti dei più piccoli, un concetto da intendersi a 360°), attraverso l’allegria e il divertimento.

Tra le altre attività portate avanti dall’Associazione Consolidal in compartecipazione con l’Associazione Giocando si Impara Makarenko, ricordo il Primo Convegno del Mezzogiorno su A.S. Makarenko, tenuto ad Oppido Lucano il 15 Ottobre 2016, con la presenza di molti relatori presenti anche in questa conferenza di oggi, la Prof.ssa Veggetti, il Prof. Siciliani de Cumis, il Prof. Mettini, e i vertici dell’Associazione Consolidal E.T.S rappresentati dagli avvocati A. Nania e L.Bulotta con la presenza della presidenza Regionale rappresentata dalla Prof.ssa R. Di Tolla. Tra i relatori abbiamo avuto anche il Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza della Regione Basilicata, il Prof. Vincenzo Giuliano. Voglio aggiornare i presenti che è in atto la stampa degli atti del suddetto Convegno.

Mi avvio alle conclusioni aggiornando i presenti delle attività che sono in preparazione per il prossimo anno.

Il Consiglio Direttivo dell’Associazione Consolidal E.T.S. di Oppido Lucano, sta lavorando per attivare una rete di Campi Estivi a livello Regionale, la prospettiva è quella di unire svariati Campi estivi in un’unica metodologia pedagogica (il non metodo di Makarenko) dedicando attenzione alla nostra identità lucana e ai nostri territori.

Oppido Lucano 10 Ottobre 2018

Francesco Tamburrino